L’ historien Alain Ruscio évoque l’importance exceptionnelle de la voix de Louise Michel dans l’histoire de l’anticolonialisme. Un article que nous publions en hommage à la Société Louise Michel qui vient de se dissoudre et que nous remercions pour son soutien à l’association histoire coloniale et postcoloniale.

Une grande dame face aux brutalités coloniales : Louise Michel, de la Kanaky à l’Algérie

Les conquêtes coloniales du dernier quart du XIX ème siècle et du début du suivant ont été faites alors que le mouvement anarchiste était puissant et disposait de nombreux moyens d’expression. Les courants convergents libertaire et anarcho-syndicaliste furent alors les seuls à condamner sans équivoque le colonialisme, même si leur protestation était souvent surtout axée sur un anticléricalisme et un antimilitarisme de principe.

Dans ce concert protestataire, la grande voix de Louise Michel [1] fut d’une importance exceptionnelle.

Son premier contact (contraint et forcé !) avec une terre coloniale fut sa déportation en Kanaky, de 1873 à 1878 [2]. Elle aurait pu, comme nombre d’autres Communards déportés, se désintéresser des indigènes, voire partager le mépris général dont ils étaient victimes ou, pis encore hélas, participer à la répression de la révolte de 1878. Il n’en fut rien. Son esprit ouvert, avide en permanence de connaissances nouvelles, la servit dans cette épreuve. Encore en mer sur le navire La Virginie, elle écrit, avant même le premier contact avec la colonie :

« Avec les sauvages, il y aura le but doublement humanitaire d’empêcher qu’on ne les refoule par le canon en les civilisant et de faire des études historiques vraies dans les ruines » [3].

Elle commence d’ailleurs à appliquer ce principe en recueillant les légendes, qu’elle publiera dans un journal, Les petites affiches. Revenue en France, elle réunira ces textes en volume [4] (même si les spécialistes sont dubitatifs sur le caractère authentique de toutes les légendes).

Louise, cependant, partage parfois le paternalisme ambiant de son temps :

« J’espère, dans mes excursions pour la Société de géographie, apprendre aux Kanaks à nous égaler, ce qui ne sera pas si difficile qu’on le croit. Cette race qui s’éteint, au lieu d’être broyée à coups de canon et dépossédée, pourrait contracter des alliances avec la nôtre, ce qui produirait une nation intelligente et forte, du moins un peu plus que les nôtres qui sont lâches et bien bêtes » (28 août 1875)[5].

Prit-elle fait et cause pour eux lors de la grande révolte de 1878, comme elle l’a raconté ? Deux ans après son retour (novembre 1880), elle fut attaquée assez bassement, lors d’un meeting, par un participant, un certain Bernadotte, qui l’accusa d’avoir fomenté la révolte kanak pour « écraser les Communards ». Elle répondit :

« Lors de l’insurrection des Canaques, deux chefs que je connaissais vinrent me voir et m’apprirent leur résolution de se joindre aux révoltés. Je partageai entre eux le dernier morceau de mon écharpe rouge[6] au moment où ils se mirent à la nage pour s’éloigner des avant postes français » (Le Gaulois, 28 septembre 1882).  

Des années plus tard, elle reprit ce récit dans ses Mémoires :

« Parmi les déportés, les uns prenaient parti pour les Canaques, les autres contre. Pour ma part, j’étais absolument pour eux (…) ? Pendant l’insurrection canaque, par une nuit de tempête, j’entendis frapper à la porte de mon compartiment de la case.

– Qui est là ? demandai-je.

– Taïau [7], répondit-on.

Je reconnus la voix de nos Canaques apporteurs des vivres. C’étaient eux, en effet ; ils venaient me dire adieu avant de s’en aller à la nage par la tempête rejoindre les leurs, pour battre méchants Blancs, disaient-ils.

Alors, cette écharpe rouge de la Commune que j’avais conservée à travers mille difficultés, je la partageai en deux et la leur donnai en souvenir. »

Louise Michel, La Commune. Histoire et souvenirs, 1898 [8]

La scène est belle. Malheureusement, la correspondance de Louise ne signale quasiment pas la révolte. L’historien Joël Dauphiné est dubitatif sur la véracité de cette scène. La thèse qu’il soutient est la suivante : sur place, Louise Michel a sans doute eu plutôt de la sympathie pour la révolte. Puis, n’ayant comme informations que celles que lui donnaient les Européens – massacres épouvantables, scènes d’anthropophagie – elle fut sans doute quelque peu effrayée : d’où peut-être son silence gêné. Ce n’est que plus tard, de retour en France, qu’elle a été mise dans la possibilité de comprendre la révolte. D’où son récit, où elle s’attribue un rôle qu’elle n’a (peut-être) pas tenu [9].

L’ année qui suit la révolte, le Gouverneur accepte qu’elle vienne à Nouméa reprendre son métier d’institutrice. Elle sera un temps en charge d’écoles d’enfants de bagnards, puis des jeunes filles de la ville. Fut-elle également institutrice des Kanak ? Les réponses divergent [10].

Malgré sa présence en France lors des conquêtes de la Tunisie (1882), puis du Tonkin (1885), son nom n’apparaît pas dans les violents débats qui agitent alors le monde politique. Par contre, quelques années plus tard, elle se fait la dénonciatrice intransigeante de la répression qui, toujours au Tonkin, s’installe. Début 1890, au Tivoli Vauxhall [11], elle fait un récit ému et, semble-t-il, bien informé, de l’exécution publique à Hanoi d’un patriote maquisard, le Dôi Van [12].

Le second contact direct de Louise avec le monde colonial est fort tardif. À l’automne 1904, elle part pour une tournée de propagande en Algérie, en compagnie d’un autre militant, Ernest Girault [13]. À lire les titres, et parfois les textes, des conférences, on s’aperçoit que les deux orateurs reprirent les thèses classiques du mouvement – antimilitarisme, anticléricalisme, anticapitalisme – sans accorder d’attention particulière à la spécificité coloniale. D’ailleurs, les descriptions des auditoires montrent que ce furent surtout des Européens qui vinrent écouter les orateurs [14].

Mais une incompréhension majeure apparaît – et ne disparaîtra plus jamais – : le militantisme antireligieux, dimension centrale de la pensée anarchiste, ne pouvait évidemment être compris des (rares, il est vrai) musulmans à qui ils s’adressaient. Une anecdote, rapportée par Ernest Girault, permet de mesurer ce fossé. Au cours du voyage, le petit cortège de militants rencontre en train un groupe de prostituées musulmanes. Un des militants, Laouer, qui parle couramment l’arabe, entreprend de les désintoxiquer de l’islam :

« Il essaya de leur parler de libre-pensée. Elles ne comprirent point. L’enragé propagandiste poussa plus loin et leur dit que Mahomet avait été un criminel de fanatiser tout un peuple ; que les marabouts étaient des voleurs ; qu’ils escroquaient le pauvre monde musulman. Les prostituées indigènes poussèrent les hauts cris et se sauvèrent dans un autre compartiment » [15].

Ce fut en tout cas le dernier combat de Louise : trop fatiguée, elle laisse Girault achever la tournée et rentre en France en décembre pour y mourir, le 9 janvier 1905.  

[1] Louise Michel, Mémoires écrits par elle-même, Paris, F. Roy, 1886 ; Je vous écris de ma nuit. Correspondance générale, 1850-1904, Paris, Ed. de Paris / Max Chaleil, 1999.

[2] Emilie Cappella, Louise Michel, exil en Nouvelle-Calédonie, Paris, Magellan & Cie, Coll. Textes et fragments, 2005 ; Joël Dauphiné, La déportation de Louise Michel. Vérité et légendes, Paris, Les Indes Savantes, 2006.

[3] Lettre au citoyen Paysant et à nos amis, non datée (1873), dans Je vous écris de ma nuit, op. cit.

[4] Légendes et chants de gestes canaques, Paris, Kéva & Cie, 1885 (Gallica).

[5] Dans Je vous écris de ma nuit, op. cit.

[6] Elle n’adoptera le drapeau noir qu’à son retour en France (déclaration lors d’un meeting, 18 mars 1882) : « Plus de drapeau rouge, mouillé du sang de nos soldats. J’arborerai le drapeau noir, portant le deuil de nos morts et de nos illusions » (Site Internet Le Drapeau noir).

[7] Amis.

[8] La Commune. Histoire et souvenirs, Paris, Stock, 1898.

[9] Joël Dauphiné, op. cit.

[10] Joël Dauphiné, id., estime que non. Certaines études, il est vrai imprécises, affirment qu’elle obtient le droit d’accueillir dans les écoles, restées ouvertes le dimanche, des jeunes kanak. 

[11] Salle parisienne (rue de la Douane, aujourd’hui rue Léon Jouhaux), qui servait aussi bien à la présentation de spectacles qu’à des réunions politiques.

[12] Repris in Louise Michel, Prise de possession, Brochure, Paris, SLIM, 1947, cité par Charles Fourniau, Les contacts franco-vietnamiens en Annam et au Tonkin de 1885 à 1896, Thèse de Doctorat d’État, Université d’Aix-en-Provence, Inst. d’Histoire des Pays d’outre-mer, 1983.

[13] Clotilde Chauvin, Louise Michel en Algérie. La tournée de conférences de Louise Michel et Ernest Girault en Algérie (octobre-décembre 1904), Paris, Ed. Libertaires, 2007; Ernest Girault, Une colonie d’enfer. M. Étienne ment. Les Nérons du sud, Paris, Libr. Internationale, 1905 ; Paris, Ed. Libertaires, 2007.

[14] Clotilde Chauvin, op. cit.

[15] Ernest Girault, Une colonie d’enfer. M. Étienne ment. Les Nérons du sud, Paris, Libr. Internationale, 1905.

Source : HCO – Edition du 15 novembre au 1er décembre 2025 https://histoirecoloniale.net/louise-michel-de-la-kanaky-a-lalgerie-par-alain-ruscio/

Manel Ben Boubaker est professeure d’histoire et de géographie dans un lycée en Seine Saint Denis. Elle est l’une des autrices de l’ouvrage collectif Entrer en pédagogie antiraciste paru chez Shed publishing en 2023. Elle est membre du comité éditorial de la revue La Déferlante.

Enseigner l’histoire de manière décoloniale

Théorie et pratiques de classe

En France, l’enseignement de l’histoire continue de s’inscrire dans une perspective majoritairement eurocentrée. Les programmes scolaires présentent souvent une vision unifiée et centrée sur l’Occident, invisibilisant les expériences des colonisés.e.s  et de leurs descendant.es, comme des peuples subalternes. Enseigner une histoire décoloniale consiste à rendre visible et à déconstruire ces hiérarchies, à reconnaître les voix marginalisées et à restituer des savoirs occultés. L’objectif est d’offrir aux élèves des outils pour comprendre les rapports de pouvoir historiques et leur persistance dans le présent, et de leur permettre d’explorer l’Histoire de manière plus critique comme plus incarnée.

Les fondements théoriques de la pensée décoloniale

Dans le paysage médiatico-politique français, le mouvement dit « décolonial » est souvent caricaturé. Le terme est utilisé pour discréditer, pêle-mêle, n’importe quel savoir critique qui fait usages des concepts de race et/ou de colonialité et/ou de genre. Or, la pensée décoloniale constitue un large courant de pensée, avec un corpus conséquent, dont l’objectif est une critique radicale de la modernité et de l’universel tel qu’il est défini par l’Occident. Elle est pluridisciplinaire et s’inscrit dans des contextes géopolitiques variés, produisant des savoirs à partir de la perspective des dominé·e·s.

C’est Aníbal Quijano qui a introduit le concept de colonialité du pouvoir [1]: il s’agit « de la division du monde et du travail à partir d’une hiérarchie raciale et la diffusion d’une relation au savoir et à la connaissance fondée sur les principes d’une rationalité européenne qui condamnerait et détruirait les autres formes de connaissances et de savoirs. Ce n’est donc pas ce qui reste du colonialisme ni ce qui succède au colonialisme, mais l’autre face du monde moderne »[2] . Ce système de hiérarchisation raciale est né en 1492 avec l’invasion de la Caraïbe et du continent américain continue de structurer les rapports sociaux et épistémologiques contemporains.

La colonialité du savoir désigne l’imposition d’une rationalité européenne qui marginalise ou efface les formes de connaissance des peuples colonisés. L’histoire occidentale s’est construite en évinçant ou en s’appropriant ces savoirs [3]. Arturo Escobar propose la notion de pluriversel [4], affirmant que les savoirs appartiennent à des « mondes » multiples et légitimes, et ne constituent pas des versions homogènes d’une vérité universelle. Cette perspective refuse la hiérarchie implicite des savoirs et invite à reconnaître la pluralité des connaissances.

Ce qu’on appelle les « études décoloniales » regroupent aussi d’autres courants de pensée, qui naissent ailleurs dans le monde. Les Subaltern Studies, nées en Inde dans les années 1980, relisent l’histoire par le bas, en privilégiant le point de vue des colonisés.e.s. Inspirées par Gramsci, elles ont été portées par Gayatri Spivak et Dipesh Chakrabarty [5]. Les postcolonial studies, comme L’Orientalisme d’Edward Saïd [6], interrogent la construction occidentale de l’« Orient » pour justifier des rapports de domination, et proposent une analyse des représentations culturelles et littéraires. Les Cultural Studies, au Royaume-Uni, ont mis en évidence la manière dont les productions culturelles révèlent les rapports de domination, notamment dans les diasporas afro-caribéennes étudiées par Stuart Hall [7]. En Afrique, Ngugi wa Thiong’o et Chinua Achebe défendent la décolonisation des langues et la valorisation des savoirs autochtones.

Ces perspectives montrent que l’enseignement de l’histoire doit intégrer les voix invisibilisées, les résistances locales et globales, et les savoirs non occidentaux.

Quelle pédagogie décoloniale en classe d’histoire ?

Dans mon enseignement au lycée, je traduis ces concepts en pratiques concrètes pour rendre l’histoire vivante et critique. Les pédagogies décoloniales sont très peu explorées en France, à l’exception notable du travail de thèse de la docteure en sciences de l’éducation Myriam Cheklab [8]. A l’inverse, Outre-Atlantique, les pédagogies décoloniales forment un courant de pratiques didactiques et pédagogiques importants. Les penseuses les plus importantes restent Catherine Walsh [9] dans l’espace hispanophone et Linda Tuhiwai Smith [10] dans l’espace anglophone. Pour ces deux penseuses, les pensées de Paolo Freire [11] comme de Frantz Fanon [12] restent centrales pour adopter une posture de pédagogue décoloniale.

L’ ensemble des propositions que je formule ici sont plus longuement développées dans mon article « Techniques d’enseignement décolonial en histoire-géographie » dans l’ouvrage Entrer en pédagogie antiraciste publié chez Shed Publishing en 2023 [13].

L’exploration des résistances anticoloniales grâce à la recherche libre [14]

J’organise chaque année des projets de recherche libre où les élèves choisissent des sujets sur des figures ou résistances coloniales, en lien ou non avec leurs histoires familiales.  Dans le cadre de cette séquence, je leur montre l’intérêt de travailler aussi sur des pays d’Amérique latine ou d’Asie, moins évidents que le Maroc ou le Mali dans l’esprit des élèves. Après avoir constitué une liste de nations, je choisis les plus représentatives pour mes classes : cette liste comprend les territoires dont sont originaires les élèves, les territoires ultra-marins, mais aussi des espaces colonisés par d’autres États européens et qui ont aussi une histoire coloniale qui mérite d’être connue et débattue par les élèves (le Congo, le Cap Vert, l’Indonésie, Cuba ou encore le Cameroun par exemple).  Dans le cas de Cuba ou des Philippines, cela permet également de comprendre que la colonisation n’est pas circonscrite à l’Europe, et d’entrevoir les ressorts de la colonisation états-unienne dès la fin du XIXème siècle. L’objectif est de comprendre la globalité du projet colonial, pour dès lors en déceler les permanences contemporaines, plutôt que de travailler à une histoire singulière de la colonisation française. Ce projet met également en résonance les colonisations du XVIème siècle comme celles du XIXème siècle, dans un but similaire. Enfin, une perspective décoloniale incite nécessairement à découvrir l’histoire coloniale des territoires ultra-marins français, dont celle de la Kanaky-Nouvelle-Calédonie au cœur de notre actualité, mais aussi de la Guyane et toute la Caraïbe, pour comprendre qu’une des modalités de sortie du colonialisme politique a été la départementalisation comme en Martinique ou en Guadeloupe. Les exposés et les affiches produites sont suivis de discussions collectives, permettant de mettre en lumière des figures et mouvements absents des manuels. Ces travaux constituent, pour les plus réussis d’entre eux, une bibliothèque d’archives et de travaux collectifs consultables par les élèves [15].  Grâce à ces recherches, les élèves découvrent que l’histoire ne se limite pas aux grandes figures blanches ou aux grandes puissances coloniales, et que les peuples colonisés ont agi, lutté, résisté pour leur propre libération, selon souvent leurs propres agentivités. J’ai progressivement introduit ce type de recherche libre à d’autres chapitres du programme d’histoire du lycée, à d’autres niveaux : la traite européenne en seconde en explorant les figures de marrons et marronnes comme François Makandal ou Queen Nanny, ou la résistance aux génocides des Juif.ves et des Tziganes lors de la Seconde Guerre mondiale, afin de mettre en lumière les résistances individuelles comme collectives en situation de domination raciale et/ou coloniale. Par exemple, dans le cadre d’un projet avec le mémorial de la Shoah, des élèves de première et de terminale ont par exemple réalisé un panneau sur la résistance des Sonderkommandos dans le centre de mise à mort d’Auschwitz-Birkenau, aujourd’hui exposé au lycée.

Adopter un glossaire décolonial

Le vocabulaire est central pour déconstruire les récits dominants. Le vocabulaire reste empreint d’un vocable colonial. Or, nommer le monde comme on le conçoit véritablement reste le premier acte vers une émancipation du point de vue occidental, pour permettre la prise en compte du point de vue des subalternes. Voici quelques exemples pouvant illustrer ce propos. On peut utiliser les termes « Révolution algérienne » ou « Guerre de libération nationale » plutôt que les termes de « guerre d’Algérie » ou « Guerre d’indépendance algérienne ». Le terme « révolution » (thawra en arabe) met en évidence le déséquilibre des forces entre troupes françaises et algériennes, tout en signifiant que la fin de la domination coloniale ouvre la voie à la naissance d’une Algérie nouvelle [16]. Le terme « esclaves » pose également des problèmes sémantiques puisqu’il participe à la réduction totale d’une personne à sa condition d’esclave. C’est pourquoi on lui préfère les termes d’« esclavisé·e » ou d’« esclavagisé·e », qui mettent l’accent sur le processus d’asservissement, et non sur un état supposé naturel ou permanent. Parler d’« esclavisé·e », c’est rappeler que l’esclavage est une violence subie, une dépossession, et non une identité. Ce glissement lexical, inspiré notamment des travaux de Saidiya Hartman [17] ou d’Achille Mbembe [18] qui interrogent tous deux la violence du langage historique et la manière dont il perpétue les effacements du système colonial, permet de redonner une agentivité et une humanité à celles et ceux qui ont été réduits en esclavage. Il ne s’agit évidemment pas de croire qu’un simple changement de mot suffirait à rendre visibles les violences du système esclavagiste, mais de déplacer le regard historique, en rendant perceptible ce que le langage dominant tend à naturaliser ou à effacer. De la même manière, les noms et les toponymes traduisent des rapports de pouvoir et des processus d’effacement. Nommer les peuples autochtones d’Amérique du Nord à partir de leurs propres termes — Abya Yala [19] pour le continent, Premières Nations pour désigner les habitant·es originel·les — permet de reconnaître leur antériorité et la légitimité de leurs cosmologies. L’exemple d’Haïti illustre bien ces tensions autour de la nomination : « Ayiti », en langue taïno, signifie « terre des hautes montagnes ». La colonisation française, en rebaptisant l’île « Saint-Domingue », a imposé un nom de possession et d’effacement. Lorsque les révolutionnaires noirs choisissent de restaurer le nom « Haïti » en 1804, ils posent un acte politique et symbolique de réappropriation: redonner à la première république noire du monde un nom ancré dans la mémoire autochtone, contre le vocabulaire colonial.

Travailler sur la toponymie dans une perspective décoloniale, c’est donc rendre visibles les strates de domination et de résistance inscrites dans les mots. Ce travail d’onomastique permet aux élèves de comprendre que les récits historiques ne sont pas neutres : ils sont traversés par des choix linguistiques qui traduisent des rapports de pouvoir. Ce travail d’onomastique décoloniale aide les élèves à comprendre que si les récits historiques restent biaisés, des traces de ces histoires subsistent souvent dans le langage. Nommer est « une étape vers l’anonymat, un outil pour rendre visible ce qu’il (le système) a pris soin de rendre invisible » [20]. D’autres termes, à partir de cette approche, peuvent être déconstruits en histoire comme la guerre d’Indochine (guerre de libération du Vietnam) ou le « Jeudi Noir » pour désigner le krach boursier du 24 octobre 1929.

De la violence coloniale aux  luttes anticoloniales dans l’espace public

L’histoire coloniale et esclavagiste n’est pas seulement à faire vivre dans le cours d’histoire en classe. On peut rendre visible le colonial lors de sorties ou de voyages scolaires, dans les villes du Nord global où nous résidons. Paris et sa banlieue, dans laquelle j’ai grandi, j’enseigne et je réside, constituent des territoires d’archives anticoloniales à explorer. Par exemple, on peut envisager une balade anticoloniale dans l’actuel Quartier Latin. De la place des Anciens-Combattants-en-Afrique-du-Nord jusqu’à la place Saint-Michel où fut inscrite l’inscription « Ici, on noie les Algériens » en 1961, en passant par la mosquée de Paris, la brasserie Lipp, la faculté de la Sorbonne et la librairie Présence Africaine, on peut revisiter ces quartiers en prévoyant un parcours balisé ou plus libre en fonction du niveau et de l’âge des élèves. A Paris, la sortie peut être prise en charge par un guide spécialisé comme Kévi Donat, créateur de la balade le Paris Noir [21], ou bien le collectif Marseille Coloniale [22] dans la cité phocéenne. Ces parcours sont possibles dans une très grande partie des villes de France [23].L’étude des traces du colonial dans l’odonymie (ou l’étude des rues) est aussi importante pour montrer la centralité de la question coloniale au cœur de la capitale [24]. Dans le cadre d’un voyage à Nantes en 2024, nous avons réalisé une balade urbaine dans le but de retrouver les traces du passé esclavagiste dans la ville. De même, dans une perspective décoloniale, il peut être intéressant d’évoquer les oppositions, les dégradations ou les tentatives de déboulonnages dans ce même espace, dans un but de décolonisation de l’espace public. A Paris, le meilleur exemple reste le monument à la mission Marchand, dans le 12^ème arrondissement, en face de l’actuel Musée national de l’Histoire de l’Immigration, attaqués régulièrement par des militant-es dans les années 1960 et 1970 [25]. Grâce à l’ouvrage de Françoise Vergès, on peut arpenter le triangle de porte Dorée, à pied comme en étudiant collectivement son livre [26]. On peut aussi évoquer en classe les déboulonnages ayant eu lieu l’année 2020, après la mort de Georges Floyd aux Etats-Unis, et à la suite du mouvement Black Live Matters, qui ont abouti aux déboulonnages de la statue de Christophe Colomb à Saint-Paul aux Etats-Unis, celle d’Edward Colton à Bristol, ou encore celle de Joséphine de Beauharnais, Pierre Belain d’Esnambuc en Martinique, et celle de Victor Schoelcher en Guyane.

Pour finir, il est important de montrer que ces capitales du Sud global ont été des lieux d’échanges sur les luttes anticoloniales et tiers-mondistes dans le Sud majoritaire comme les villes d’Alger avec le Festival Panafricain d’Alger [27], La Havane, mais aussi Bandung, Dakar [28] ou Kinshasa [29].

Conclusion

Enseigner une histoire décoloniale, c’est déconstruire l’universalité présumée des savoirs occidentaux, restituer les voix invisibilisées. L’histoire décoloniale transmet des faits historiques, des savoirs occultés, et elle permet aux élèves de comprendre les mécanismes de pouvoir dans la production du savoir historique [30]. C’est un enseignement critique, incarné et socialement engagé, qui contribue à la formation de citoyen.nes capables de réflexion, de nuance et d’action.

[1] Anibal Quijano, « « Race » et colonialité du pouvoir », Mouvements, vol.51, n°3, 2007, p.111-118.

[2] Claudia Bourguignon Rougier, « Colonialité du pouvoir », Claudia Bourguignon Rougier (dir.), Un dictionnaire décolonial. Perspective depuis Abya Yala Afro Latino America, Québec, 2021.

[3] Samir Boumediene, La Colonisation du savoir. Une histoire des plantes médicinales du « Nouveau Monde » (1492-1750), Mondes à faire, Vaulx-en-Velin, 2016.

[4] Arturo Escobar, Sentir-penser avec la Terre. Une écologie au-delà de l’Occident, Seuil, 2018.

[5] Gayatri Chakravorty Spivak, Les Subalternes peuvent-elles parler ? Amsterdam, Paris, 2020 ; Dipesh Chakrabarty, Provincialiser l’Europe. La pensée postcoloniale et la différence historique, Amsterdam, Paris, 2009.

[6] Edouard W. Saïd, L’ Orientalisme. L’Orient crée par l’Occident, Seuil, « La Couleur des idées », Paris, 2005.

[7] Stuart Hall, Identités et cultures. Politiques des cultural studies, vol.1, Amsterdam, Paris, 2007.

[8] Myriam Cheklab, Basculer vers des pédagogies décoloniales. Regards, chemins et horizons entre des communautés nasa en Colombie et des descendant-e-s de colonisé-e-s en France, Thèse de doctorat, Université Paris 8 Saint-Denis, 2021 ; Myriam Cheklab, « Pour des pédagogies décoloniales : pistes pour se défaire de la colonialité à l’école » in Sud Éducation 93, Entrer en pédagogie antiraciste, Shed Publishing, 2023.

[9] Catherine Walsh (dir.), Pedagogias decoloniales. Practicas insugentes de resistir, (re)existir y (re)vivir, Abya Yala, « Pensamiento decolonial », Quito, 2013.

[10] Linda Tuhiwai Smith, Decolonizing Methodologies. Research and Indigenous People, Bloomsbury, 2021.

[11] Paolo Freire, La pédagogie des opprimés, Agone, « Contre-feux », Marseille, 2021.

[12] Frantz Fanon, Peau noire, masques blancs, Seuil, Paris, 1952.

[13] Manel Ben Boubaker « Techniques d’enseignement décolonial en histoire-géographie » In Sud Education 93, Entrer en pédagogie antiraciste : D’une lutte syndicale à des pratiques émancipatrices (pp. 148-190), Shed Publishing, Paris, 2023.

[14] La recherche libre est une des pratiques centrales dans la pédagogie d’Elise et Célestin Freinet voir Célestin Freinet, L’école moderne française, Paris, Orphrys, 1964.

[15]  J’ai adopté la pratique de l’archivage des travaux d’élèves à la lecture de l’ouvrage de Magali Jacquemin, Des élèves à la conquête du passé : faire l’histoire à l’école primaire, Libertalia, « Questions de classe », Paris, 2023.

[16] Malika Rahal, Algérie, 1962. Une histoire populaire, La Découverte, Paris, 2022.

[17] Saidiya Hartman, À perte de mère, sur les routes atlantiques de l’esclavage, Brook, Paris, 2023.

[18] Achille Mbembé, Critique de la raison Nègre, La Découverte, Paris, 2013 ; Sortir de la grande nuit, Essai pour une Afrique décolonisée, La Découverte, Paris, 2010.

[19] Claudia Bourguignon Rougier, « Abya Yala », Claudia Bourguignon Rougier (dir.), Un dictionnaire décolonial. Perspective depuis Abya Yala Afro Latino America, Québec, 2021.

[20] Trinh T. Minh-Ha. Femme, indigène, autre. Écrire le féminisme et le postcolonialisme, B42, « Culture », Montreuil, 2022, p.72.

[21] Kévi Donat, A la découverte du Paris Noir. Balade au cœur de l’histoire noire de la Ville Lumière, Faces cachées, Paris, 2025.

[22] Instagram à suivre @MarseilleColoniale

[23] Voir les ouvrages édités dans la collection « Arguments et mouvements » de Syllepse, Paris. : collectif, Guide du Marseille colonial, 2022 ; Patrick Le Moal, Guide du Rouen colonial et des communes proches, 2023 ; collectif, Guide du Bordeaux colonial. Et de la métropole bordelaise, 2020 ; collectif, Guide du Paris colonial et des banlieues, 2018 ; Dominique Natanson, Guide du Soisson colonial, coédition avec l’Echelle du temps, 2018. Voir également le travail de l’association d’éducation populaire Mémoires & Partages basée à Bordeaux, La Rochelle, Paris…

[24] Marcel Dorigny et Alain Ruscio, Paris colonial et anticolonial, Hémisphères, Paris, 2023.

[25] Françoise Vergès et Seumboy, De la violence coloniale dans l’espace public, Shed Publishing, Paris, 2023.

[26] L’arpentage est une méthode de lecture collective, issue de la culture ouvrière, qui permet de créer une culture commune autour d’un sujet en articulant théorie, pratique et approche sensible. 

[27] William Kein, Le festival panafricaine d’Alger 1969, 1969.

[28] Notamment par la place de son université, l’université Cheikh Anta Diop, dans la formation des nouvelles élites ouest-africaines.

[29] Johan Grimonpez, Soundtrack to a coup d’État, 2025.

[30] Michel-Rolph Trouillot, Faire taire le passé. Pouvoir et production historique, Lux, 2025, Montréal.

Source : HCO- Édition du 15 novembre au 1er décembre 2025 https://histoirecoloniale.net/enseigner-lhistoire-de-maniere-decoloniale-par-manel-ben-boubaker/

Un sondage IFOP sur « l’islamisme des musulmans » affole les plateaux télé des chaines d’information. Mais qui parle vraiment derrière ces chiffres ? Média d’influence, campagne de diffamation d’ampleur, calendrier électoral… Sondage neutre ou arme politique ? Enquête sur un récit écrit d’avance.

Sur le papier, tout semble solide : un institut de sondage connu ; une méthode détaillée ; un échantillon de 1005 personnes se déclarant musulmanes.
Pourtant, à longueur de plateaux et de débats enflammés, une constante : aucun analyste ne prend la peine de questionner le commanditaire de ce sondage. Et ce, alors même que son nom apparaît dans une fuite de données au cœur d’un dossier publié en 2023 par Mediapart et le European Investigative Collaborations (EIC). Cette enquête avait pourtant mis en lumière une vaste campagne de diffamation visant plus de 1000 personnalités et des centaines de structures musulmanes en Europe.

Ce commanditaire, c’est le magazine Écran de veille, émanation de Global Watch Analysis (GWA), une structure dont la production éditoriale est quasi exclusivement tournée vers la dénonciation des Frères musulmans, du « frérisme » et de l’ « islamisme ». Autrement dit, pas seulement un média « préoccupé » par l’islamisme mais l’un des relais éditoriaux d’un dispositif qui, depuis des années, s’emploie à construire en Europe l’image d’un ennemi musulman tentaculaire.

Dans ce contexte, plusieurs biais du sondage prennent une tout autre signification : recours à des catégories floues comme le « halo de l’islamisme » ; absence de définition du mot « islamistes » alors qu’on en mesure l’ « approbation » ; glissement constant entre opinion déclarée et appartenance supposée quand on parle de « noyau dur de membres actifs de la confrérie » ; questions très normatives opposant mécaniquement « lois françaises » et « règles religieuses ».

Le problème n’est donc pas seulement que l’IFOP travaille pour un client douteux ; c’est que cet élément pourtant central, ainsi que les fragilités du dispositif, disparaissent totalement dans le débat public. Une grille de lecture déjà écrite, celle d’un « halo islamiste » et d’une menace frériste diffuse au sein des musulmans de France, se trouve blanchie par le label IFOP et réinjectée sous forme de pourcentages alarmants.

Un questionnaire taillé pour un récit identitaire écrit d’avance

Dès les premiers tableaux, on comprend que le sondage ne cherche pas à décrire la réalité sociale des musulmans, mais à rentrer cette réalité dans un récit préécrit : celui d’un « halo islamiste » qui entourerait une partie significative de la population.

Les titres de sections donnent le ton :

• « Combien d’islamistes ? Le halo de l’islamisme » ;
• « Combien de fréristes ? Le halo du frérisme ».

Or, ce cadrage entre en tension avec plusieurs résultats du sondage lui-même.

Une large partie des personnes interrogées déclarent respecter les lois françaises en cas de conflit avec des règles religieuses, et 45 % disent désapprouver toutes les positions attribuées aux « islamistes » , terme qui, lui, n’est jamais défini. On est donc face à un paradoxe : une réalité plus nuancée, parfois rassurante, est systématiquement réinterprétée à travers le filtre du « halo » menaçant.

Les incohérences s’accumulent :

• On mesure l’« approbation des islamistes » sans expliquer de qui on parle. Dans la vie politique française, ce mot renvoie tantôt à des groupes armés, à des partis légalistes étrangers, à des courants rigoristes, à des gouvernements détestés et à bien d’autres choses : autant de réalités incompatibles, fondues ici dans une seule catégorie. Malgré cette indétermination, l’enquête produit un chiffre global censé quantifier une adhésion à « l’islamisme ».

• On oppose mécaniquement « lois françaises » et « règles de votre religion », comme si la vie quotidienne des musulmans se résumait à des arbitrages dramatiques entre deux systèmes normatifs incompatibles, là où la plupart vivent précisément dans l’ajustement pratique, la négociation, la conciliation.

Ce que le sondage documente très clairement, c’est un niveau élevé de religiosité, une forte pratique, une importance accordée à la foi. Là où l’on pourrait parler de sociologie de la piété, on est constamment tiré vers une lecture sécuritaire.

Le message implicite est clair : être très croyant, très pratiquant, c’est déjà être en lisière d’un problème.

On n’est plus alors dans une enquête qui se laisse instruire par la réalité ; on est dans un dispositif qui demande à la réalité de confirmer une fable déjà écrite, celle d’une population musulmane entourée d’ombres, de « frérisme » et d’« islamisme ».

Un calendrier qui ne doit rien au hasard

Ce sondage n’est pas tombé du ciel au milieu d’une année politique calme. Il arrive dans une séquence où la question musulmane est déjà construite comme matrice du débat public, et où un récit de menace intérieure cherche des chiffres pour se consolider.

Nous sommes à l’orée de plusieurs moments clés :

• En amont des municipales de 2026 : les élus locaux sont en première ligne des politiques de “lutte contre l’islamisme”, contrats d’engagement républicain, subventions aux associations, gestion des lieux de culte. Un sondage qui prétend quantifier la menace offre, à ce niveau, un outil rhétorique redoutable : il suffit de superposer ce narratif flou aux “territoires perdus de la République” pour justifier un durcissement généralisé, sans jamais interroger les effets sociaux réels de ces politiques.

• En amont de la présidentielle de 2027 : dans un paysage fragmenté, la tentation est forte d’organiser la compétition autour d’un axe simple : fermeté supposée face à l’“islamisme” versus laxisme présumé. Le sondage livre des munitions toutes prêtes : pourcentages de jeunes favorables à la charia, part de musulmans approuvant « tout ou partie des positions islamistes », cartographie en cercles d’un “noyau dur” et de ses “périphéries”. Ce sont autant d’éléments qui permettent de verrouiller l’agenda sur la question d’un “risque musulman”, au détriment d’autres enjeux pourtant structurants (école, climat, inégalités, crise démocratique).

Mais le timing ne joue pas seulement sur les élections. Il s’inscrit aussi dans une continuité institutionnelle : loi “séparatisme”, circulaires sur le voile et l’abaya, rapports officiels sur “l’islamisme politique”, toutes ces séquences ont contribué à installer l’idée qu’une part de la population serait en permanence à mettre à l’épreuve de sa loyauté. Le sondage vient ajouter une couche : il fournit la version chiffrée d’un soupçon déjà largement diffusé.

Autrement dit, le problème n’est pas seulement quand ce sondage sort, mais dans quelle mise en scène politique il vient se loger. Il ne déclenche pas la séquence identitaire ; il la nourrit en lui donnant un vernis de “réalité mesurée”. À partir de là, il devient très difficile de contester ce narratif sans être accusé de nier les chiffres, alors même que ces chiffres sont le produit d’un dispositif conceptuel et temporel pensé pour confirmer ce narratif.

Un sondage Made in France inséré dans des récits qui viennent d’ailleurs

Ce sondage ne naît pas dans un vide politique et intellectuel. Il s’inscrit dans un environnement où, depuis des années, se diffuse un récit transnational : celui d’une menace frériste globale, présentée comme une toile invisible reliant associations, ONG, mosquées, personnalités publiques.

C’est exactement ce que des enquêtes avaient déjà documenté en 2023 : mise en place de sociétés-écrans, recours à des officines privées, production de listes, de rapports et de contenus médiatiques visant à imposer dans le débat français l’idée d’un « péril frériste » omniprésent.

Dans ce paysage, des structures comme Global Watch Analysis jouent un rôle pivot : elles transforment cet imaginaire en produits éditoriaux (articles, dossiers, livres) puis, désormais, en produits statistiques via des sondages commandés à des instituts reconnus. Le questionnaire IFOP n’est pas neutre : il reprend presque mot pour mot cette grammaire « islamistes », « fréristes », « halo », « noyau dur de confrérie » et l’applique à des citoyens français ordinaires.

C’est une façon d’agir en douceur sur la manière dont une société se représente une partie d’elle-même. En important un vocabulaire forgé pour d’autres combats (géopolitiques, régionaux, religieux) et en le plaquant sur la réalité française, on déplace le centre de gravité du débat : la question n’est plus « comment traiter des problèmes sociaux, économiques, démocratiques bien réels ? », mais « comment se protéger d’un corps étranger idéologique logé au cœur de la nation ? ».

Le plus préoccupant, c’est que ce glissement se fait sous couvert de neutralité scientifique. Là où l’on devrait discuter des catégories, des mots, des intérêts en jeu, on nous oppose des pourcentages. Comme si le fait de chiffrer un récit importé suffisait à le transformer en vérité sociologique.

Face à des chiffres qui travaillent la division, notre destin commun

Interroger ces circulations, entre officines d’influence, médias spécialisés et sondages grand public, ce n’est pas refuser tout regard critique sur l’islam en France. Bien au contraire.

C’est simplement rappeler qu’aucune démocratie ne peut se permettre de laisser son récit être écrit ailleurs. Que nous le voulions ou non, nous partageons ce destin commun qu’est la France, à nous d’en dessiner les contours librement. Tandis que notre modèle social est à bout de souffle, que près de 10 millions de personnes vivent sous le seuil de pauvreté, que cet hiver 2 000 enfants dormiront à la rue, que l’hôpital craque et que l’école coule, que des étudiants sautent des repas par manque d’argent, que des agriculteurs se suicident tous les deux jours, que les violences faites aux femmes et aux enfants explosent par manque de moyens de protection, un débat public qui se laisse aimanter par un prétendu « halo islamiste » : c’est un déplacement volontaire du regard.

Au fond, la mécanique n’est pas entièrement nouvelle. En 2015, les djihadistes, par leur projet mortifère, ont explicitement cherché la désunion des Français : pousser au face-à-face entre “musulmans” et “non-musulmans”, multiplier les blessures pour que le pays se fracture de l’intérieur. Aujourd’hui, d’autres acteurs, par des voies infiniment plus policées, rapports, plateaux télé, sondages “scientifiques” à l’appui, contribuent à quelque chose de très proche : tisser le fil blanc de la division.

Notre avenir collectif suppose que nous soyons capables de tenir ensemble deux exigences : l’empathie et la vigilance.

Refuser, dans le même mouvement, tout ce qui organise la suspicion globale à l’égard d’une minorité au nom de chiffres dont on ne questionne ni l’origine, ni les présupposés, et qui détourne le débat des fractures sociales, qui elles, sont pourtant bien réelles.

Source : Mediapart – Billet de blog – 19/11/2025 https://blogs.mediapart.fr/hania-chalal/blog/191125/sondage-ifop-sur-les-musulmans-qui-parle-derriere-les-chiffres